中学生身心发展日渐成熟，认知能力不断提高，他们更需要专心致志、熟读精思，而非走马观花地泛览。整本书专题教学以培养专业的阅读者为己任：在指导学生通读全书并精读关键章节的基础上，选择最具语文学习价值且学生最感兴趣的研究对象和研究问题，经历从阅读发现到专题研究、从专题研究到学术写作的完整过程。当学生被文本深深吸引，在问题探究中体验到醍醐灌顶、豁然开朗的快意，在写作中获得了锤炼思想和语言的成就感，阅读兴趣自然就会被激发出来，欣赏水平和表达能力也将得到提高。
彼时，不待教师催迫，学生就肯挤出时间自己读书；不待教师提醒，学生就能以欣赏的眼光读书；不待教师组织，学生就能自发撰写读书所得，即使毕业，读书、写作也会成为欲罢不能的习惯。这种“以少胜多”的召唤、启发和引领，是整本书专题教学追求的境界。
循序渐进的“打开方式”
初始阶段，学生往往存在不爱读书、不会读书的问题，教师的讲授和示范尤为重要。不妨专门拿出几节课，畅快淋漓地讲讲教师理解最深入的专题，让学生感到本书如此有趣味、有深度，不读懂乃人生憾事。讲到这种程度，很多问题也就化解了。
有些教师不愿在这方面下功夫，打着“自主、合作、探究”的旗号，一上来就组织学生汇报、漫谈，自己退居二线，做点儿不痛不痒的点评。不得不讲，也只是简单介绍成书背景、作者生平之类唾手可得的知识。这样教书，怎么可能激发阅读兴趣、提高认知水平？我的经验是，不论教哪本书，自己先提炼一二十个研究选题，踏踏实实做点儿文本研究、文献研究，争取每个专题都讲到条分缕析、引人入胜。走进教学现场，讲不讲、何时讲，是教学契机问题，肚里有没有“存货”，则是教学底气问题。
当学生领略到名著的魅力，产生了发现问题、探究问题、解决问题的冲动后，主要任务是帮助学生建构研读整本书的程序性、策略性知识，这时就不能再以讲授为主，必须组织学生“在做中学”。通常可采取“同题共研”的方法，选取全班最感兴趣的研究对象——如人物形象、语言现象、创作手法等，共同商定关于这一研究对象的研究问题，而后围绕研究问题，依次进行个案研究、比较研究、整体研究，在难度不断升级的归纳、概括中得出结论。
经历几次“共研”，学生研究经验不断丰富，具备了独立研究的意愿和能力，可以放手让学生选择自己感兴趣的研究问题，开展“异题各研”。班级授课制下，学生学习内容、方式和进度各不相同，“掌控”这种高度个性化的课堂需做好三项工作。一是课时计划，提前设计不同学习阶段以及各阶段阅读、发现、选题、研究、写作、汇报、反思等学习任务，给学生提供共同遵循的“赛制”。二是设计评价方案，明确每阶段学习任务对应成果的验收标准和评价方式。三是选取代表性的学习案例，如阅读发现笔记、选题申报、研究计划、论文提纲等，通过“解剖一只麻雀”，和学生一起评价优劣，分析得失，总结经验。
教学重在思维和语言
概念是思维的核心。名著呈现给读者的大多是意象、形象或现象，研读时要用概念把“象”聚合起来，通过分类、比较，揭示背后的规律。概念不清，信息提取会庞杂无序，影响问题解决。
某生选题“浅谈《呐喊》中的看客”，最初把“看客”理解为《〈呐喊〉自序》中围观的民众，即鲁迅所谓“无谓的看客和示众的材料”。自主研读期间，阅读篇目增多，概念理解开始偏离：《明天》里料理丧事的人们不能理解主人公丧子之痛，是看客；《药》中谈天的人们对华小栓的咳嗽无动于衷，是看客；《端午节》中方玄绰不亲领工资，也不抗议，是看客；《社戏》写“我”初看京戏感到无聊，而旁边的胖绅士却看得津津有味，也是看客……其实，协助理丧的人们只是麻木，并非赏玩，而调笑单四嫂子的红鼻子老拱、蓝皮阿五，其下劣甚于看客多矣。方玄绰不讨薪，是袖手旁观、逃避观望。喝茶的人们只是看见小栓咳嗽，“看见”和“看客”完全不同。“胖绅士”是观众，不是“看客”。教师要耐心追问学生概念所指，结合文本帮助学生修正认识。
根据观点或假设收集并确认新材料，用的是演绎思维；利用收集到的材料完善观点或概括新观点，用的是归纳思维。把研究视为持续演进的过程，研究者运用归纳和演绎两种思维不断进行收集材料和概括观点等活动，从而发展了思维的广度和深度。假定一项研究分为若干阶段，每个阶段材料不断增多、观点不断深入，得出相应量级的观点须有相应量级的材料，如果没有，就要用演绎法去寻找；有相应量级的材料，理想状态是得出相应量级的观点，如果不能，就要运用归纳法去提炼。有的学生归纳有高度而演绎无广度，造成观点倾斜、倒伏，缺乏证据，难以立住；有的学生演绎有广度而归纳无高度，造成观点低矮、扁平，缺乏创见，流于平庸。教师要指导和促进两种思维在动态平衡中协调发展：对前者，重在使其不囿于已有观点，在演绎、推理中不断修正最初的观点；对后者，重在引导其沉潜到材料中，反复比较和概括，得出站位更高、理解更深的观点。
学生作品经常存在用词不准、语法错误、逻辑混乱等现象。究其原因，一是重视不够，总觉得说话、写文章“意思对即可”；二是缺乏语言知识；三是思维能力弱，说不清楚是因为想不明白。某生选题“《明天》中的配角形象和他们的流氓写法”。前半句似要研究《明天》中的配角，后半句想说“表现他们流氓品性的写作手法”，却简化成“他们的流氓写法”。“他们”没写小说，何来“写法”？写小说的是鲁迅，鲁迅的写法哪里“流氓”？何况《明天》中只有个别流氓，怎能推演到全体配角？改成“鲁迅是怎样刻画流氓形象的？——以《明天》中的两个‘配角’为例”，意思就清楚多了。教师可在写作准备阶段通过写提纲、读提纲、改提纲的办法帮助学生理顺全文脉络；也可在作品提交后对语用习惯做出诊断，选择突出问题批改和点拨。
尊重学生的个性和选择
教师总希望学生有点儿个性，但又“害怕”学生太有个性。个性强的学生兴趣稳定，又有主见，常会与教学规划发生冲突。
教《彷徨》时，某生不喜该书，而独对鲁迅的胡子感兴趣。她翻看鲁迅照片，反复询问：“鲁迅为什么留这么奇怪的胡子？我研究鲁迅的胡子行不行？”我深知让她按规定选题，只能敷衍了事，于是说：“胡子奇怪不奇怪，没有标准，大约是鲁迅喜欢或图方便。你非要研究，不妨把民国人物拿来比对，孙中山、沈钧儒、闻一多……他们的胡子都有特点。陈丹青在《笑谈大先生》中说，人从最高意义上来说就是他的相貌。你可以想想胡子与年龄、身份、性格、气质的关联。”她很高兴，后来由胡子关心到衣着，由衣着关心到吃住，由吃住关心到婚姻，由婚姻关心到鲁迅与许广平的恋爱，不时询问有关《两地书》的问题。由人到文，她开始慢慢喜欢鲁迅作品，最后提交的论文题为《悲剧是一种经验——〈伤逝〉与鲁迅的爱情》，写得很好，略加修改就在杂志上发表了。此后两年，她读了很多鲁迅作品，北大本科期间一些“学年论文”写的也还是鲁迅。
教《活着》时，某生喜欢小说但厌恶论文。她认为对作品的理解不一定非要通过论文呈现，用到自己的创作实践中有何不可？我于是同意她把小说当作业。在她的影响下，很多同学先后写起小说来。后来设计教学方案，我索性做出调整：可选择任意文体、语体和媒介表达你的理解，但须达到相应的质量标准。毕业前夕，班级小说集《虚妄山》如愿在商务印书馆出版。而那位“首倡者”，高中共创作短篇小说40余万字，其中三五篇还在《萌芽》等杂志上发表，而今六年过去了，她仍在写，据说已是小有名气的“作家”。
《学记》云：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。人和人生来就是不同的，整本书专题教学不是为了完美地执行教师的计划，更不是为了让所有人都做同样的事，我们要帮助每个学生发现自己的兴趣和潜能，找到对他们的学习和生活而言真正有意义的东西。
（作者：李煜晖系北京师范大学文学院副教授，新著《高中语文专题教学理论与实践——以鲁迅小说整本书研读为中心》由教育科学出版社出版）