前言
1.教师们在天天教知识，学生们天天学知识，但是，什么知识更重要？这一问题直接影响了学与教有效性的问题，是课程与教学的理论和实践的基本问题，是教师、学生以及课程与教学的相关研究着天天面对的各种知识问题背后的问题。到底什么知识能够形成学生的能力？
2.“教什么知识”的重要性在“怎么教知识”之上。研究工作者决定“教什么知识”，教师决定“怎么教知识”这样一种格局从总体上已经确定了教师在课程与教学的执行的地位。然而对“教什么知识”缺乏思考和理解的教师很难成为优秀教师的。
3.教师在自己的教学工作中要反复问自己：我教的是什么知识？或者，对于所教的知识，我自己理解到了什么水平并教到了什么水平？
“教什么知识”绝不是一个简单的回答教什么具体知识的问题，而是一个回答什么知识更有价值的问题，而且也不仅仅是在具体的知识之间进行价值对比的问题，而是一个从整体上认识知识的性质和价值的问题。
4.知识与能力的关系问题成为“教什么知识”的核心问题。知识的性质（包括知识的可传递性、知识的完整性）、知识的水平等则是回答核心问题必须首先解决的基本问题。本书将能力的内涵聚焦确定在理解力上，认为理解力是能力的基础。
5.根据研究的核心问题，我们需要的是增进学生理解力的知识的分类。在大量的知识教学的案例研究和理论分析中发现，教材客观存在着四个层面的知识——事实性知识、概念性知识、方法性知识、价值性知识。四个层面并非层层增进学生的理解能力，知识的四个层面并不是知识的四个水平，而是每个层面都可以有四个水平：现象的水平、概念的水平、方法的水平和价值的水平。四个维度的知识属于诠释学的知识，主要来源于哲学，是具体学科知识的最大公约数，因而学习这些知识不是简单地在增加知识量，而是在进一步增进教师和学生对具体知识的理解力，为解决各学科学习能力的相互迁移提供共同的知识基础。第一部分“教什么知识”问题的还原、聚焦、梳理和学习
教师在教学过程中的对象只有两个,即学生与知识。教育培养人和用知识来培养人,这是不证自明的事实。这个事实就是教学活动的逻辑起点。然而,教学的问题就出在这个起点上。我们是否把学生当作人来培养,是否用本真形态的知识来培养人?这几乎是全部教学问题的根源。在这两个本源性的问题中,知识的本真形态具有先在性,因为,教学过程中对知识的理解、加工处理以及对待知识的态度直接关系到知识与人的关系、人在教学中的命运以及教学对人的命运的影响。有什么样的知识观就有什么样的教学观。(陈理宣.对知识内涵与教学任务的反思.广西教育学院学报，（3）)
说明：知识论是哲学的重要分支之一，知识论要研究的问题是：知识的本性是什么？如何获得知识即知识何以可能？是否有不同类型的知识？各种知识之间是否有层级高低之别？
第一章
还原理论基础——课程与教学知识论基础的薄弱与建设
第一节 中国知识论与西方知识论
1.作者认为知识论应该是教育（具体来说就是课程与教学）的基础。
2.成中英和胡*分析西方知识论。成认为西方知识论经历了三个阶段：以实在论为知识基础的第一个阶段；以批判分析作为知识论基础的第二阶段；以相对论作为知识论基础的第三阶段。与西方知识论比较，中国知识论有自己的特点：一是不包含怀疑论倾向；二是未脱离过实在论和实践论，是一种“本体知识论”；三是未提出康德那种知识论（任何哲学体系和科学知识体系，除非它们能够经受得住知识论的检验和的裁决，否则都将是不可能的。）四是中国的知识概念把知识从本质上看做是整体的，而不是分析的；五是中国哲学未从本质上将知识概念局限于事物和事实，而是延伸到价值、美德、和终极实在性；六是中国哲学与科学技术的发展没有直接的联系。
第二节 中国课程与教学的知识论基础薄弱
1.知识是课程与教学的核心要素。
2.潘洪建在《教学知识论》一书对教育学研究领域包括课程论都和教学论在内的对知识研究之薄弱提出明确的的批评，由于仅仅