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“陶渊明田园诗”专题学习实践探究
导入摘要：专题学习是发展学生语文核心素养的重要路径之一。我们聚焦中学语文教材中的陶渊明诗文作品，以“田园诗”为切入点设计和实施专题学习；同时，融入中外诗文作品对比阅读，深入挖掘其中隐含的学习价值，提升学生阅读、梳理、探究能力，促进学生体悟中外作家田园牧歌式的精神世界及人生启示。关键词：陶渊明；田园诗；专题学习；设计与实施《普通高中语文课程标准（年版）》设置18个语文学习任务群，倡导运用“专题研读”和“专题研习”来发展学生语文核心素养，从教学实践层面凸显了专题学习的价值。近年来，越来越多的语文教育研究者和一线名师探索专题学习，在学理辨析、实践操作等方面带来诸多启发。基于学生学习需求，我们依托“文学阅读与写作”这一学习任务群，围绕陶渊明田园诗开展专题学习实践探究，这里主要分享该专题设计与实施过程中的想法和做法，供广大同仁参考。
一、陶渊明田园诗专题学习的多维价值
1.文学价值。陶渊明将诗歌的题材延伸到大自然和田园，一扫六朝过分雕饰、追求骄俪的风气，开创了语言清新、节奏明丽的新诗风。他规避了诗歌形式单独、题材贫乏、思想情感不充实的问题，在五言诗的创作中形成了“平淡而有深趣，自然有逸气，似拙而有奇巧”的特色，形成思想情感内容与语言艺术形式巧妙融合的“田家诗语”。学生通过研讨，充分认识到陶渊明对于《诗经》、汉乐府“质朴之美”的传承以及后世“田园诗”的开创地位。
2.人文价值。陶渊明的作品既反映了个人的生命轨迹与思想波澜，更表现了东晋末年复杂的时代境况和社会风云，为研究晋末文人所处*治环境提供了可参考的史料。他生活在儒释道思想交融、本土传统思想与外来文化大碰撞的时代，文人个体的生命意识觉醒，开始追求思想的自由与人格的独立，也自觉思考在动乱时代如何安放自己的生命。陶渊明归隐田园的人生取向以及他的田园诗作，集中反映了魏晋文人的隐逸情怀与田园牧歌式的精神生活建构。此外，他为人任性率真、洒脱自得，能够与俗世决裂，与贫苦生活战斗，安贫乐道、超然有怀，具有独特的人格魅力，可以说是当代城市生活的一种反抗，也能引发中学生对于处世之道的思考。
3.教学价值。陶渊明诗歌专题学习指向文学读写和文本探究，我们确定三个目标：一是基于自身现有的学习基础，能综合性地研读学过的陶渊明诗文，巩固提升古代诗歌鉴赏的基本能力；二是通过文献阅读和网络资源筛选，开展跨文本的对比阅读，在诗歌梳理与探究中培养比较、归纳思维；三是深入探究文本的思想情感，体悟陶渊明独特的人生经历，理解生命体验与率真诗风之间的互动关系，探究魏晋文人独特的精神世界，思考人类田园牧歌式“梦想”的文学内蕴与现实意义。
二、陶渊明田园诗专题学习的拓展资源
基于学习任务推进和实施需求，我们开发的专题学习资源包括教材文本、研究论著、学术期刊和网络资源等。实施专题学习时，学生首先围绕语文教材中熟悉的陶渊明作品开展赏析活动，如《饮酒（其五）》《归园田居（其三）》《归去来兮辞（并序）》等。赏析活动从单篇品味走向群文比较，目的在于利用学生已有的诗歌学习经验消除专题学习的“陌生化”，搭建新知与已知的衔接桥梁。其次，我们安排学生阅读至少1本陶渊明诗集、1本研究论著；或者围绕陶渊明的生平与作品、诗话评论或思想主题等设置话题，每一个话题领域至少阅读10篇以上期刊论文，比如，我们选用的诗集和论著包括《陶渊明集》《叶嘉莹说陶渊明饮酒及拟古诗》《澄明之境——陶渊明新论》等。为了更好地引导学生搜集期刊论文和网络资料，教师首先要提供一些关键文献来作示范，如南朝宋颜延之《陶征士诔》、南朝梁沈约《宋书·隐逸传》、《陶渊明生年研究综述》、《诗意栖居下的慷慨志气——陶渊明田园诗及其当代教育意义》等，鼓励学生通过文献搜集和整理建立自己的学习资源库。
专题学习材料选择具有层级特点，有效利用教材纵向联系和学生已有学习经验。一方面考察学生的学习实际，比如诗歌知识积累、诗歌鉴赏能力等；另一方面也为螺旋上升式地推进学生专题学习奠定基础，引导学生在个性化学习和深度学习中逐渐达成学习目标。此外，选择有关陶渊明及其诗歌相关研究的期刊论著、网络资料等，力求提高生学习的“量”与“质”，践行《普通高中语文课程标准(年版)》提出的“文学阅读与写作”这一学习任务群的教学内容与要求，学生通过阅读大量有关陶渊明及其作品研究的代表性文献，初步认识研究性论文写作应该遵守的学术规范，深入理解诗人和作品之间的同构关系，人物、作品，拓展专题学习的深度，促进阅读量的提升；与此同时，通过文献阅读和归类还能培养学生信息提取和整合、语言梳理与表达、逻辑推理与阐释等关键能力。总之，专题学习材料的准备既要考虑学生先备知识，更要考量如围绕关键能力切实提高高中生的语文核心素养。
三、陶渊明田园诗专题学习的具体实施
（一）唤醒与追问
教师首先带领学生回顾学过的陶渊明作品，一方面教师可以了解学生对陶渊明作品的掌握情况，考查学生的学习基础和鉴赏能力；另一方面也能够创设课堂对话情境，增强教学创生效果。教师抓住学生有价值的个性化信息适时追问，特别是预设之外的个性理解。因为学生对陶渊明作品以及陶渊明思想已有一些认知，教师需要对学生的知识结构进行追溯和重塑。经过教学实践发现，学生对学过的陶渊明作品基础知识掌握很好，但对陶渊明作品内涵、思想情感等，理解得比较模糊或者肤浅，但也出现一些值得回味的个性表达。
在课堂教学中，我提问学生，“在学过的陶渊明作品中，哪一篇作品给你的印象最深，为什么？”有一个男生很快就提到了《桃花源记》。我很高兴，因为这是我预设的想要的答案，急忙追问：“为什么？”他用非常自信的语气继续回答：“因为我觉得那个人在桃花源里占了便宜，我觉得他后面之所以还想回去，就是还想去占便宜”。全班哄堂大笑，我只好微笑，心中略有失望，觉得这个学生有点故意哗众取宠，但又感觉他好像不是在开玩笑。于是，我又赶紧提问下一位学生……
在日常教学中，这种看起来“哗众取宠”的回答却要引起重视。经过后面和学生反复研读专题学习材料，我突然感觉我错了。学生的回答如此“真诚”，他其实认真思考并且回答了我的问题，我忽略了学生，他是还原了一个初中生本真感知的《桃花源记》。一个晋太元时期的捕鱼人偶入桃花源，在那个年代，每个人都面临生存的困境。渔人偶然间走进桃花源，看到村子民风淳朴，宁静和谐，村民热情好客，“设酒杀鸡作食”。他心向往之，想让当朝者看看这个美好的世界，他更想逃离现实生活回到桃花源中，和村民一起好吃好喝、幸福生活。从本质上而言，这与陶渊明想表达的内在思想具有一致性。这篇作品让一个中学生感受到作者所表达的“桃花源”的美好，这也许就是陶渊明自然率真的创作动机。
（二）精读与归纳
中华民族的农耕文明源远流长，“天人合一”的思想尤为浓厚，反映人与自然的田园诗在我国文学史中早已有之，比如《诗经》中描写农家生活苦辛的《豳风·七月》、汉乐府“采莲歌”《江南》，都是语言与意境高度凝练的典范，但早期的田园诗大多集中于农事，境界不够高远。陶渊明具有一种主体意识，他将田园风物与生活作为独立的审美对象，通过清新的意象来建构高雅的境界，使得其作品表现出超凡脱俗的气质，比如菊、酒、南山等，已经成为诗歌发展历程中的文化符号，对后世文人创作诗歌提供了范例和基础，具有深广的文学影响力。在本次专题学习中，我们把“田园诗的意象与思想体悟”作为教学切入点，引导学生反复诵读、精读陶渊明作品，抓住反映诗人独特个性情感的典型意象，体悟其思想内涵。学生先是梳理陶渊明田园诗的“意象”，然后是“意象群”，通过分类和整理发现不同作品中意象运用的“异同”，进而训练了学生的信息提取和整合能力。赏析诗歌意象时，我们要求学生写出意象、来源诗句以及自己的理解；教师选择“典型”意象进行说明和解读，引导学生理解“意象”是以物象为基础，以及陶渊明如何赋予这些意象个性化的色彩。比如，动物类高频意象“鸟”（“羁鸟”“归鸟”），在“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”，“山气日夕佳，飞鸟相与还”等诗句中也经常出现。“羁鸟”表达了陶渊明期望冲破世俗羁绊的决心，体现出他对仕宦浮沉的鄙弃和自由无拘生活的向往；“归鸟”是诗人田园生活的见证者，是诗人对田园的亲近和对自然的回归[1]。陶渊明田园诗描写的都是日常的田园风光和农村生活，如村舍、鸡犬、桑麻、豆苗、耕种、风雨等，语言朴素自然、风格平淡清淳，反映诗人冲出牢笼后自由的心境与情趣。诗人善用白描手法，率真自然地抒写，这主要源于他的性情与思想，正如《归园田居》里所说，“少无适俗韵，性本爱丘山”。我们在赏析意象群的意蕴之后，还要引导学生初步理解陶渊明创作田园诗，其目的不仅在于客观描摹田园生活的清丽和优美，更是要表现田园生活中的人所具有的情趣和宁静。陶渊明“性本爱丘山”是道家“天人合一”的和谐，其作品体现的是心灵的自由、性情的率真，以及人生价值的自我选择与实现。
（三）梳理与探究
陶渊明开创田园诗，为古典诗歌开辟了新境界，在这开创性的背后隐含着他复杂的身世阅历、独特的人生体验，以及复杂思想和价值观。我们在精读与归纳之后，通过“知人论世”进一步探究陶渊明作品与人生经验的同构性。教师在给学生提供人物背景材料时，避免呈现直接的“简单化”“概念化”的材料，要尽可能提供事实性材料，引导学生在自主梳理中去发现“不寻常”的“看点”。比如，“陶渊明生平”梳理，我们利用“百度百科”陶渊明作为基础材料，要求学生将其所处时代的年号转换成“年龄”，进而确定陶渊明的人生重大事件。“在梳理过程中，结合所学陶渊明作品以及归隐原由，在仕宦生涯阶段你发现了什么？联想到了什么？”学生发现陶渊明官场厌倦的原由之一是“官场频繁调换”（游宦），不是日常职位升迁或贬谪流放，而是因为时局动荡。他早年为生计被迫游宦，十年间密集辗转，彭泽令任上决然辞官归隐。因此，很多学生认为“性本爱丘山”不是归隐的最关键因素，而是源于“世事、家事、身世”。社会动荡、家道没落、门阀制度森严，儒家信仰出现危机，追求自由人格的玄学以及超脱生死的佛学思想盛行，“因任自然与委运任化”的人生哲学应运而生。陶渊明选择了既不超脱现实，又不沉迷俗世的一种生活方式，力求在生活的苟且与诗意的远方两者之间找到了一种平衡，诗意的栖居在自然的田野之中，过着田园牧歌式的生活。
为了增加陶渊明田园诗歌专题学习的深度和广度，我们并没有止步于陶渊明作品本身，而是带领学生一起推开中外文学的大门。为了引导学生进一步理解人类与自然的依存关系，理解中外文人因为不满现实往往都会通过作品建构个性化的精神世界。我们在教学中运用古今对比、中外对比的方法，以“田园牧歌与精神家园辨析”为主题，横向比较阅读了“湖畔派”诗人华兹华斯的《丁登寺》、叶芝《茵纳斯弗利岛》等，纵向比较阅读了陶渊明《桃花源记》、柳宗元《江雪》、郁达夫《故都的秋》、沈从文《边城》、海子《面朝大海春暖花开》等，引导学生开展跨文本类型的开发式阅读，探索诗歌、散文、小说在自然环境描写的共通之处，深入体悟文人建构的多样的精神家园，激励学生探究“精神家园”的文学内蕴和现实意义。在专题学习结束之前，我们组织学生围绕“诗意的栖居”开展研讨，提出一个议题：“‘乌托邦’往往难以实现，但梦想却永在。人们为什么要追求和向往“乌托邦”？我们中学生又如何对待梦想？”通过研讨，进一步升华田园诗专题学习的文化内涵，引领学生理解如何处理理想与现实之间的矛盾，探寻自己“诗意栖居”的多种路径。
通过本次实践探究，我们更加深刻地认识到了专题学习的价值和挑战。教研组围绕每个学习任务群来开展多样的专题学习，能够在实践反思的基础上逐渐研发出系列课型，具体可以按照作者、主题、风格、时代等不同维度来确定专题范畴。专题学习能够引导学生“聚焦典型的言语实践活动”，“解决真实情境中的现实问题”，在问题探究中发展自身的语文核心素养[2]。在实施过程中，教师需要准确定位自己的角色，时刻监控学生的学习状态，根据实际问题提供的学习资源和学习策略支持；专题学习结束时，教师更要引导学生整合、提高，通过写作随笔、研究论文等将学习成果外显[3]，并总结专题学习的经验和教训，促进学生自主发展、自我提升。
参考文献：
[1]夏玉玲.陶渊明田园诗中的取象思维研究[D].延边大学文学院，：5-10.
[2]徐鹏.语文学习任务群的学理探寻[J].中学语文教学，（6）.
[3]吴泓.高中阶段怎样开展语文“专题研究性学习”[J].语文教学通讯，（9）.
[本文系年重庆市教委“普通高中课程创新基地”——重庆市暨华中学校“‘和融’文化高中语文课程创新基地课程开发”的阶段性成果]
闲贤一默