三、关于对作者观点的质疑
评判作者的观点和论述能否成立，必须建立在对人生境界说的透彻理解之上。而要把握作者的人生境界理论，不能绕开冯友兰关于“哲学”的定义。
在《中国哲学简史》中，冯友兰将“哲学”定义为“对于人生的有系统的反思的思想”、“它的功用不在于增加积极的知识，而在于提高心灵的境界——达到超乎现世的境界，获得高于道德价值的价值”。
人生哲学的本质特征就是“极高明而道中庸”，即从理性的角度看，哲学的思考体现了最高层面的思想，它要求尽力达到“极高明”的境地;而从功用的角度看，哲学又要通过自身让人们了解人生，在现实中追求理想的生活，这就要求哲学所讲的内容切近人情，即古人所谓“道中庸”。
或许是为避语文课上成哲学课、*治课之嫌，或许是感到哲学抽象玄奥，大多数课例在泛泛介绍作者生平以后，就要求学生快速浏览或朗读一遍课文，然后归纳层次和论证结构,把教学的主要内容放在评判作者的观点和论述能否成立之上,教师或分析重点语段,质疑思辨;或援引大量事例例说，外向质辨作者观点。
一边是学生自己对文本的解读太少太浅，一边是教师缺少与该体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能的指导，另一边却打着“培养学生质疑思辨能力”的幌子，把“质疑思辨”的重点导向学生对作者的观点和论述能否成立的评判之上。
如较多老师引导学生质疑评判:课文4、5自然段“功利境界与道德境界是否存在交叉的情况?这样的划分是否完全科学?‘有功利的意义’与‘符合严格的道德意义’这两者是否真的不相融?”或者:“儒家所提倡的‘正其义不谋其利’，将‘义’与‘利’完全对立起来,冯友兰先生又将这一套奉为道德境界的要义，是否合适?在市场经济条件下，是不是把义和利结合起来,求得二者的一致才现实?”
有的老师甚至认为:“把义和利绝对对立起来，认为‘正其义’就绝对不能‘谋其利’,反而使某些人嘴上一套，心里一套，导致人格分裂。”
这究竟是自己在理解上有问题，还是文章在论述中有问题?是文章本身的问题,还是自己对文章所论述的主题有不同的看法?
我们认为:哲学论文体式的文章质疑教学的主要目的是开动学生的脑筋，加深对文本的理解。《人生的境界》内容虽较深奥，语言却较平实，强调默读，加深理解，对此种体式的阅读教学而言一点不为过。
正如陈超老师所感:“初读之时颇有些难懂，多读几次方体味其中的意蕴。”那种“最多用五分钟时间”快速浏览课文（正常阅读一遍起码8分钟）或高声诵读、集体朗读的方法并不适合此种体式本文的阅读。前人云:默读启智。学生默读课文，做记号，做批注，重点应放在对冯友兰学说的理解上。教师应该告诫学生:在你作出自己的判断以前，最好能反复地研读课文，仔细倾听作者的长谈，必要时要参读他在别的论著中的表述，或者参考其他学者对冯友兰“人生境界说”的转述和阐释。
----------莫蒂默·J·阿德勒在《如何阅读一本书》中,建议用下列的四条作为评判一部（篇）论著的观点和陈述不能成立，或者不能完全成立的专用标准：
1.指出作者（论著）知识不足(uninformed);
2.指出作者（论著）知识有错误（misinformed);
3.指出作者（论著)不合逻辑——你的推论无法令人信服;
4.指出作者（论著)的分析或叙述不够完整。
如果你使用了前三个标准之一，那么论著的观点和论述就不能成立，你应该明确地表态不同意。如果你使用的是第四个标准，则意味着论著的观点和论述能够成立，虽然不够全面;在这种情况下，阿德勒建议读者对论著“暂不评价”。
四、关于补充举例
“补充”特多的事例，有的老师是从教学法角度考虑的，以为这样可使课堂教学丰富，可以把抽象深奥的内容生活化，可以让学生更好地评判作者的观点，培养质疑能力。其实,用各种人物、事例去“坐实”地教学人生境界学说,这与哲学论文的阅读样式极不般。
瑞德帕兹在《阅读的革命——怎样读难懂的书》中指出:“当我们读一部需要精读的深奥的著作时,我们必须试着从所给例子的背景上领会作者的定义，并且将其转化成自己的词语定义，使我们可以在日常会话中用自己的语言描述作者的例子。一旦我们将作者的实例与自己的定义融为一体时,我们就已经将作者的思想变成为当代耳熟能详的措词。用这种方式，我们就使艰深之作变得易于理解了。”
用大量乃至庞杂的举例，试图阐释冯友兰的学说——比如认为李逵“为杀人而杀人”是自然境界的人;“武松为报仇杀人”是功利境界的人;鲁智深符合“他是宇宙的一员，自觉地为宇宙的利益做各种事情”的标准，是天地境界的人——其结果是混淆了人我，扰乱了学说。